РАЗДЕЛ 5 - Одаренные дети в детском саду и школе: Учеб пособие для студ высш пед учеб заведений. М.: Издательский...

РАЗДЕЛ 5

^ СОДЕРЖАНИЕ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ ДЕТСКОЙ ОДАРЕННОСТИ

Мысль о том, что содержание учебной деятельности одарен­ных детей должно иметь ряд отличий от содержания образования большинства их «нормальных» сверстников, вряд ли может вызы­вать сомнения. Одаренные дети, весьма существенно различаясь между собой, обладают при этом некоторыми общими особенно­стями, которые нельзя не учитывать при разработке содержания образования.

Этот подход полностью оправдан в условиях специальной школы для одаренных или при разработке содержания образова­ния в специальных классах. В условиях массовой школы требуется принципиально иной способ решения. Необходима система пере­стройки содержания образования таким образом, чтобы оно по­зволяло не на словах, а на деле решать проблему индивидуализа­ции обучения.

Но прежде чем рассматривать проблему разработки содержа­ния образования одаренных детей в современных условиях, крат­ко остановимся на том, как решались задачи развития интеллек­туально-творческих способностей ребенка в истории педагогики и школы. Современное образование в значительной мере сохраняет многие черты давних подходов и решений. Их рассмотрение по­зволяет не только увидеть причины возникновения многих явле­ний, но и прогнозировать будущее.

ГЛАВА 1

^ СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ И УМСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА В ИСТОРИИ ПЕДАГОЕИКИ И ШКОЛЫ

«Материализм» и «формализм»

Из большого числа концепций содержания образования, раз­работанных учеными разных стран мира за многовековую исто­рию развития педагогической мысли («формализм», «материа­лизм», «прагматизм», «структурализм», «экземпляризм» и др.), с рассматриваемой точки зрения наиболее интересны две противо­положных - «дидактический формализм» и «дидактический мате­риализм».

Ни один из этих подходов к проблеме содержания образования не существует и, видимо, никогда не существовал в «чистом виде». Они обозначены в педагогической теории как некие теоретически существующие полюса. Реальные, в том числе и ныне действую­щие, концепции можно рассматривать как модели, тяготеющие либо к одному, либо к другому полюсу. Степень этого тяготения различна и выражается в доминировании одних образовательных ориентиров над другими.

Оформились эти полярные подходы на теоретическом уровне не столько благодаря усилиям сторонников, сколько стараниями противников. Следуя старому безотказному правилу недобросо­вестных критиков, согласно которому самый простой способ дис­кредитации идеи - это доведение ее до абсурда, специалисты, по-разному смотревшие на содержание образования, обвиняли друг друга не в недооценке каких-либо сторон, а в полном отрицании одних и абсолютизации других.

Так, автором термина «дидактический материализм» (иначе -«дидактический энциклопедизм») стал его решительный против­ник Ф. В. Доэрпфельд. Сторонникам этого подхода приписыва­лась абсолютизация значимости передачи учащимся максимально большего объема знаний из различных областей науки. На самом деле все было несколько иначе. Спор о том, на чем делать акцент в образовании: на обучении ребенка сумме специально отобран­ных знаний или развитии его мышления, - относится к числу са­мых древних дидактических споров. Более того, он, как показыва­ет развитие педагогики, вечен, и на каждом новом витке развития педагогической мысли появляется вновь, наполняясь новым со­держанием. Всем известно, что по поводу необходимости делать акцент в обучении детей на развитии способностей приобретать знания, а не на самих знаниях, достаточно определенно высказы­вались еще философы древности (Древняя Греция и др.). Множе­ство аналогичных высказываний звучало из уст разных филосо­фов в более близкие нам времена.

Активизация этого противостояния, приведшая к четкому кон­цептуальному оформлению рассматриваемых нами полярных то­чек зрения («дидактический энциклопедизм», «дидактический фор­мализм»), пришлась на середину XVIII в. Связано это было с кри­зисом содержания традиционного для того времени «класси­ческого» образования и ростом потребности в усилении так назы­ваемого «реального» образования, что определялось бурным раз­витием промышленности. Сторонники «реального» образования, которым и приписывалась концепция «дидактического энцикло­педизма», утверждали, что детей нужно вооружать естественнона­учными знаниями, а в качестве критерия их отбора должна вы­ступать степень утилитарной пригодности этих знаний для жизни, для практической деятельности в будущем («классическое», тра­диционное для того времени, образование ориентировалось пре­имущественно на изучение древних языков и гуманитарных наук).

Защищаясь, сторонники «классического» образования утвер­ждали, что, например, изучение древних языков лишено утили­тарной ценности, но необходимо для развития мышления. В этом, конечно, явно просматривается элемент лукавства. Но мы долж­ны признать, что именно этот спор в очередной раз предельно за­острил древнюю проблему: чему учить ребенка - знаниям или умению мыслить, самостоятельно приобретать эти знания.

К сторонникам «реального» образования, а следовательно, и «дидактического энциклопедизма» историки причисляют Т. Гек-сли, Я. А. Коменского, Дж. Мильтона, И. Б. Баседова, Г. Спенсера и многих других известных ученых.

Усвоение большого объема знаний, по мнению приверженцев «дидактического энциклопедизма», практически автоматически ведет к развитию познавательных способностей. Поэтому про­тивники склонны были обвинять их в преувеличении значения в изучении большого объема знаний и недооценке значимости раз­вития мышления.

Рецидивы этого подхода встречаются и поныне. Достаточно непредвзято взглянуть на содержание современного российского образования, чтобы убедиться в том, что под разговоры о диа­лектическом единстве обеих точек зрения наше образование вы­строено на основе концепции «дидактического энциклопедиз­ма».

На практике это выражено в относительно жестко структури­рованном учебном плане, четко поделенном на отдельные учеб­ные предметы, каждый из которых имеет свой «ранг», опреде­ляемый все по той же «степени утилитарной ценности». При та­ком подходе к конструкции самой педагогической системы вни­мание на общих концептуальных идеях может специально не ак­центироваться и, даже наоборот, на уровне теории присутство­вать в завуалированном виде. Их относительная автономность в данном случае не является препятствием для истинных «творцов содержания образования» - методистов-предметников.

Последние, твердо веря в то, что не только уровень информи­рованности детей, но и уровень их интеллектуально-творческого развития прямо пропорциональны количеству усвоенного мате­риала по их предмету, находятся в состоянии непрерывной борь­бы за увеличение как самого объема часов на свой предмет, так и насыщение существующих программ большим объемом инфор­мации. Сопровождающие этот процесс разговоры о «перегрузке

учащихся» ненужной информацией своей цели, как правило, не достигают.

Методист-предметник, как и учитель, в данной системе лише­ны необходимости и возможности смотреть на образование ре­бенка комплексно. Задачи развития интеллекта и креативности, познавательных потребностей для них существуют лишь фор­мально, реально же никто с них этого никогда не требует. О каче­стве работы учителя при этой системе традиционно судят по объ­ему усвоенного его учениками материала по преподаваемому им предмету.

При этом предполагается, что реализация двух оставшихся функций процесса обучения (в особенности - развивающей) про­исходит почти автоматически. Теоретическим оправданием явно­го и скрытого наращивания объема преподаваемого материала является упрощенно трактуемое утверждение Л. С. Выготского о том, что «обучение ведет за собой развитие».

Данный подход при моделировании системы обучения одарен­ных детей теряет всякий смысл. Ориентация на объем знаний вы­глядит бессмысленной в силу известных особенностей когнитив­ного развития этой категории детей. Объем информации может быть увеличен многократно. Но возникает вопрос: зачем это нужно? Ответ на него в мировой теории и практике обучения ода­ренных и талантливых детей найден на общем теоретическом уровне. Модель содержания образования для одаренных должна быть построена преимущественно на базе противоположной кон­цепции - «дидактического формализма».

«Дидактический формализм» базируется на диаметрально про­тивоположной «дидактическому энциклопедизму» идее. Суть ее в том, что обучение - это в первую очередь средство развития спо­собностей и познавательных интересов детей. При отборе учебно­го материала (учебных предметов и разработке их содержания) в данном подходе учитываются прежде всего его развивающие воз­можности. Отсюда и повышенный интерес первых сторонников «дидактического формализма» к математике, языкам, а впослед­ствии - к междисциплинарным, интегрированным курсам, кото­рые позволяют концентрировать внимание педагога не столько на «обучающей», сколько на «развивающей» функции процесса обу­чения.

Одна из базовых психологических идей, лежащих в основе дан­ного подхода, - идея об универсальности познавательных (ког­нитивных) способностей. Сформированные на относительно не­большой содержательной базе интеллектуально-творческие спо­собности легко могут быть перенесены (трансформированы) в любую деятельность, так как имеют универсальный характер.

Сторонников такого подхода к разработке содержания школь­ного образования можно найти еще в глубокой древности. Так, Гераклиту приписывается утверждение о том, что «многознание уму не научает». И. Кант настаивал на том, что обучать ребенка следует «не мыслям, а мышлению». Аналогичные идеи высказы­вались в разное время И. Г. Песталоцци, А. Дистервегом и многи­ми другими известными педагогами.

Наиболее подробно проблема отношения способностей к твор­ческому (продуктивному) мышлению и прошлого опыта (знаний) отражена в экспериментальных исследованиях представителей гештальт-психологии (М. Вергеймер, К. Дункер, Л. Секей и др.). Они считали, что «эффективность знания заключается в его опе­ративной ценности, а не в вербальной репродуктивности», и раз­ные люди, обладая одинаковыми знаниями, резко отличаются по умению их творчески применять.

Весьма своеобразный подход к этой проблеме характерен для многих исследований отечественных психологов советского пе­риода. Большинство из них не противопоставляли продуктивные и репродуктивные виды мышления, а также творческие способно­сти и прошлый опыт (знания) (В. В. Давыдов, 3. И. Калмыкова, Н. А. Менчинская, О. К. Тихомиров, Д. Б. Эльконин и др.). При этом многие из них пытались как бы «задним числом» объяснить и обосновать реально сложившуюся практику обучения. Напри­мер, 3. И. Калмыкова рассматривает продуктивное мышление как основу обучаемости, пытаясь тем самым примирить наращивание объема знаний с развитием интеллектуальных и творческих спо­собностей.

Уже сама по себе эта попытка (В. В. Давыдов, Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин, И. С. Якиманская и др.) создать систему «разви­вающего обучения» является косвенным свидетельством недооце-нивания задач развития интеллектуальных и творческих способ­ностей в отечественной теории и массовой школьной практике. Появление этого термина («развивающее обучение») в отечест­венной дидактике предполагает рассмотрение традиционного обучения если не как нейтрального, то по крайней мере как не­достаточно ориентированного на решение развивающей состав­ляющей процесса обучения.

Созданные в итоге данных исследований учебные программы пользуются большой популярностью у учителей, ориентирован­ных на серьезную работу. Этот факт можно рассматривать как свидетельство эффективности данного подхода и как тенденцию к росту популярности принципиально иной концептуальной моде­ли содержания образования, более ориентированной на модель «дидактического формализма».

Рассмотрение проблемы содержания образования вышеопи­санным способом делает проблему острее, но вместе с тем в неко­тором смысле упрощает ее и поэтому относительно уязвимо. Но акцентирование внимания на данном моменте является очень важным в современных условиях, в особенности при разработке педагогических моделей, ориентированных на обучение одарен­ных и талантливых детей.

В плане конкретизации этой точки зрения важно помнить мысль, подчеркнутую еще К. Д. Ушинским, о дидактическом един­стве процессов развития мышления (разума) и приобретения зна­ний. Однако само по себе ее провозглашение еще не является га­рантией реализации этого на практике.

Важный аспект этой проблемы рассмотрен в исследованиях Ж. Пиаже и психологов его школы. Высказанная Ж. Пиаже идея о существовании тесной связи между содержанием и формой интел­лектуальной деятельности, или, иначе говоря, между определен­ными фактами и обусловленными ими интеллектуальными опера­циями, была частично доказана экспериментально. Благодаря этому в обиход вошли понятия «математическое мышление», «биологическое мышление» и т. п.

Данная идея противостоит более популярной и неоднократно подтвержденной экспериментально идее универсальности интел­лектуально-творческих способностей. Истина в данном случае, как обычно, может быть найдена при рассмотрении проблемы с позиций диалектической взаимосвязи этих явлений.

Мысль о том, что первыми сторонниками как «дидактического материализма», так и «дидактического формализма» данная диа­лектическая взаимосвязь не была осознана, не подлежит сомне­нию. Но утверждение о понимании этой связи современными спе­циалистами и постоянные ссылки на нее то же, к сожалению, не позволяют говорить о том, что эта проблема адекватно решена в современной теории и российской образовательной практике.

Педагог-практик поставлен в такие условия, что вне зависи­мости от своих субъективных желаний он вынужден ориентиро­ваться на передачу ребенку максимально большего объема ин­формации (знаний), т. е. работать на основе концепции «дидак­тического энциклопедизма». А преодоление вышеобозначенной односторонности он должен видеть в повторяемом большинст­вом отечественных дидактов утверждении о том, что «обучение ведет за собой развитие» (Л.С.Выготский). При этом среди практиков, как мы уже отмечали, утвердилось предельно упро­щенное представление о содержании понятия «обучение», зна­чительно отличающееся от представлений того же Л. С. Выгот­ского.

В итоге все это приводит к тому, что основным критерием оценки деятельности учителя является обученность, но никак не уровень развития мышления и даже не «обучаемость» его учени­ков. Хорошо дети знают математику - значит у них хороший учи­тель математики. Хорошо знают биологию - хороший учитель биологии. Возражение вызывает даже не это, а то, что при таком подходе никто из этих, безусловно, хороших учителей не отвечает за развитие интеллектуальных и творческих способностей ребен­ка. Теоретически на учителя такая задача возложена, но отечест­венная образовательная практика смоделирована так, что эти за­дачи остаются не более чем благими пожеланием.

Обучение одаренных детей для отечественной дидактики -проблема новая. И она требует довольно серьезной переориента­ции концепции содержания образования. Смещение акцента в сторону «дидактического формализма» при моделировании учеб­ных программ для одаренных - одно из важнейших требований к содержанию их образования. Задача развития интеллектуально-творческих способностей выступает в качестве основной линии реорганизации содержания современного школьного обучения.


^ Содержание образования и ребенок

Мысль о том, что интерес ребенка к учению в значительной мере зависит от содержания образования, вряд ли подлежит со­мнению. Поэтому данная проблема традиционно не просто изу­чается педагогикой, а занимает в ней одно из центральных мест.

Мы уже отмечали, что потребность в умственных впечатле­ниях - свойство, генетически присущее ребенку. Он от природы любопытен. Характерно это свойство и для других живых су­ществ, и чем выше уровень психической организации, тем выше эта генетически предопределенная тяга к познанию окружающего. Из этой тяги при правильном воспитании вырастет любовь к по­знанию - любознательность и ее высшее проявление - познава­тельная потребность.

Образно говоря, ребенок приходит в мир с уже генетически предопределенным желанием его познать. А мы искренне хотим его научить, приобщить к социальному опыту. Учитывая эту дву­стороннюю заинтересованность, естественно было бы предполо­жить, что процесс обучения должен бы идти легко, свободно и очень продуктивно. Но в реальной жизни все выстраивается не совсем так.

Почему процесс обучения для ребенка превращается в тяжелую повинность, трудную, малопривлекательную работу, которую на­до делать, но «очень не хочется»? И для учителей и родителей это

также тяжкий, весьма обременительный труд, а вовсе не приятный и, казалось бы, естественный для многоопытного взрослого от­клик на желание ребенка познать новое.

Эти вопросы задавали себе многие ученые. Ответ на них ока­зался, как часто бывает, довольно простым: необходимо учиты­вать природу ребенка, которая сама ориентирована на познание окружающего. Правильно выстроенное обучение должно осуще­ствляться без принуждения, без насилия над ребенком.

На практике это должно означать глубокую и детальную про­работку проблематики личностно-ориентированного подхода к обучению и вырастающей из него проблемы «сензитивных перио­дов». Есть время для обучения чтению, овладения языком, время для изучения основ математических знаний, время для освоения начертательной геометрии, высшей математики, тонкостей грам­матики и т.д. Надо точно определить его для конкретного ребен­ка, и тогда необходимость в «насилии» отпадет сама собой.

К чему должны были привести эти заключения специалистов в области разработки содержания образования? К такой же про­стой, в теории, идее - разрабатывать содержание, прислушиваясь к возможностям, интересам и потребностям реального ребенка. А не руководствоваться общими представлениями общества или го­сударства о необходимости тех или иных знаний и развития тех или иных мыслительных способностей. По образному выражению известного американского ученого А. Маслоу, главная задача пе­дагога состоит в том, чтобы помочь ученику обнаружить то, что в нем заложено, а не обучать его, «отливая» в определенную форму, придуманную кем-то другим заранее.

Одним из первых в начале XX в. стал пропагандировать и реа-лизовывать эту идею американский ученый Дж. Дьюи. Обучение, справедливо считал он, должно ориентироваться на естественный рост и развитие природных, врожденных свойств ребенка. А по­тому, образно говоря, в центре разработки содержания образова­ния должен стоять не «всезнающий взрослый» с заранее заготов­ленными планами и программами обучения, а ребенок с его соб­ственными, индивидуальными желаниями, интересами и потреб­ностями. Ребенок - центральная фигура в процессе обучения, «он -солнце, вокруг которого вращается весь педагогический процесс». Его силы должны быть выявлены, интересы удовлетворены, спо­собности должны упражняться.

По сути, значимость этой переориентации в педагогике можно сравнить со значимостью открытия Николая Коперника для аст­рономии. Однако отечественные специалисты в области истории педагогики стараются не замечать этого аспекта теории Дж. Дьюи. Они обычно акцентируют свое внимание на идеях прагматизма, которые он также развивал в своих педагогических и философ­ских изысканиях.

Во многом аналогичные подходы к разработке содержания образования предлагали многие ученые конца XIX в. Этим идеям в значительной мере созвучны педагогические воззрения предста­вителей «теории свободного воспитания» (Е. Паркхерст - США, К. Н. Вентцель - Россия, О. Декроли - Франция, П. Кергомар -Франция, М. Монтессори - Италия и др.), европейских «новых школ» (Э. Демолен - Франция, А. Ферьер - Швейцария, С. Френе -Франция и др.), «трудовой школы» (Г. Кершенштейнер - Герма­ния и др.), «педагогики действия» (В. А. Лай - Германия, П. Ф. Кап-терев - Россия и др.), «экспериментальной педагогики» (Э. Мей-ман - Германия, Э. Торндайк - США и др.).

Ребенок сам должен определять как качественные, так и коли­чественные параметры обучения. На практике это означало, что не взрослый (педагог, родители и др.) должен диктовать, чему и как учить, а взрослый и сам ребенок, исходя из склонностей, ин­тересов, потребностей последнего, должны определять содержа­ние обучения. Это содержание должно быть максимально приспо­соблено к субъективным, индивидуальным запросам учащихся. Только таким образом, как справедливо утверждал Дж. Дьюи, можно придать обучению «естественный характер», сделать шко­лу для ребенка местом «общественной жизни», а учебную дея­тельность - средством реализации и развития индивидуальных, личностных особенностей.

Конечно, немалое место занимали в концепции Дж. Дьюи и идеи «прагматизма». Он утверждал, что единственный путь к ов­ладению социальным наследием - приобщение ребенка к тем ви­дам деятельности, которые «позволили цивилизации стать тем, чем она является». Поэтому основное внимание в содержании об­разования должно быть уделено не усвоению знаний и не разви­тию мышления, а занятиям конструктивного характера. К основ­ным постулатам, утверждаемым Дж. Дьюи, относятся: «отказ от заранее составленных учебных программ (курсов)», «опора на опыт ребенка», «ребенок должен определять как качество, так и количество обучения», «обучение ребенка методом практических, исследовательских действий» и др.

Опираясь на эти теоретические установки, американский педа­гог У. Килпатрик разработал широкоизвестную в мировой педа­гогике «проектную систему обучения» («метод проектов»). Суть ее заключалась в том, что дети, исходя из своих интересов, вместе с учителем проектировали решение какой-либо практической зада­чи. Включаясь таким образом в практическую деятельность, они овладевали новыми знаниями.

Традиционный подход предполагает, например, изучение за­конов физики, правил правописания, основных законов жизне­деятельности растений и животных, а также других важных и ин­тересных вещей и явлений. А уже после этого изучения предпола­гается рассматривать, где можно применить эти знания (если, ко­нечно, останется время). Сторонники концепции Дж. Дьюи подо­шли бы к этому принципиально иначе, все сделали бы как раз на­оборот - сначала «практическая проблема», а затем поиск ее ре­шения с привлечением теоретических знаний, этот поиск должен создать условия для обучения.

Несмотря на неприятие этих идей отечественной педагогикой, в педагогической практике можно найти немало удачных опытов реализации аналогичных педагогических идей. В специальной и популярной литературе описано много случаев того, как ребенка, не проявившего интереса к изучению математики, физики, химии, зачисляли в число «ленивых», «неперспективных» и даже «тупых». Но этот же ребенок, увлекшись конструированием автомобилей, радиоприборов, компьютерной техники или другим творчеством, начинал испытывать потребность в изучении этих наук и уже не по принуждению, а самостоятельно, с жадностью изучал ту же химию, физику и математику.

Эти уходящие корнями в историю педагогики идеи повлияли и на отечественную образовательную практику. Разработанный уже упоминавшимся современником и последователем Дж. Дьюи Уильямом Килпатриком для реализации этих идей «метод про­ектов» получил распространение в нашей стране в 20-е годы, но был существенно видоизменен, доработан и назван «бригадно-лабораторным методом» (И. Г. Автухов, П. П. Блонский, Б. В. Всесвятский, Ш. И. Ганелин, В.Ф.Натали, Б.Е.Райков, А. П. Пинкевич, И. Ф. Свадковский, В. Ю. Ульянинский, С. Т. Шац­кий и др.).

Затем, в начале 30-х годов, от него отказались. Тоталитарному государству люди с развитыми творческими способностями не нужны. И лишь в 90-х эти идеи были частично реабилитированы. Сейчас элементы этого подхода («метод проектов») широко ис­пользуются в отечественных школах. В особенности там, где за­ботятся об интеллектуально-творческом развитии каждого ребен­ка и уделяют специальное внимание одаренным детям.

Это чрезвычайно важно. Таким образом, можно утверждать, что для развития творческих способностей ребенка ему теперь предлагается не только «петь и плясать в самодеятельности» или конструировать в свободное от занятий время модели кораблей и самолетов, но и творить в области основной деятельности - учеб­ной. Не только послушно проглатывать и усваивать приготов­ленные кем-то «порции знаний», но и добывать знания самостоя­тельно, в ходе настоящего, творческого, исследовательского по­иска. Общешкольные, региональные и республиканские конкурсы этих проектов становятся хорошей традицией, и это не может не вселять надежду.

* * *

Этими концепциями не исчерпывается все богатство и разнооб­разие существующих в истории педагогики концептуальных подхо­дов к конструированию содержания образования, но именно они наиболее значимы с точки зрения развития детской одаренности в условиях образовательной деятельности. Бесконечный спор о том, чему учить детей - «мыслям или мышлению» - продолжается в оте­чественной педагогике и находит свое отражение в программах для одаренных детей. В свою очередь, вся американская педагогическая система буквально пропитана идеями Дж. Дьюи. И в значительной мере поэтому американские педагогические разработки в области обучения одаренных оказываются малопригодными для отечест­венной школы, настойчиво открещивающейся, но реально продол­жающей традиции гербартовской дидактики.



6819374833287660.html
6819426471233126.html
6819479247211423.html
6819576030859172.html
6819715188340501.html